EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

O que é educação não-formal? No âmbito dos debates políticos, foi feita uma diferenciação comum entre as diferentes formas de prestação. Programas informais, não-formais e formais têm sido vistos como muito diferentes. Aqui nós exploramos esta categorização e algumas das formas de trabalho que existem sob o rótulo não-formal nos países do sul.

Conteúdo : introdução · a ideia de educação não-formal · o uso do termo · programas formais e não-formais · cima para baixo - de baixo para cima · ponteiros para avaliar a educação não formal · conclusão · Leitura e referências · Como citar este peça

A educação não formal tornou-se parte do discurso internacional sobre política educacional no final da década de 1960 e início da década de 1970. Pode ser visto como relacionado com os conceitos de aprendizagem recorrente e ao longo da vida. Tight (1996: 68) sugere que enquanto estes últimos conceitos têm a ver com a extensão da educação e da aprendizagem ao longo da vida, a educação não formal é "reconhecer a importância da educação, da aprendizagem e da formação que acontece fora das instituições educativas reconhecidas". Fordham (1993) sugere que na década de 1970, quatro características vinham associadas à educação não-formal:

• Relevância para as necessidades dos grupos desfavorecidos.
• Preocupação com categorias específicas de pessoa.
• Um foco em objetivos claramente definidos.
• Flexibilidade na organização e métodos.

Em muitos países do norte, a noção de educação não-formal não é comum nos debates políticos internos - as alternativas preferidas são educação comunitária e aprendizagem comunitária , educação informal e pedagogia social .

A idéia da educação não-formal

Como Fordham (1993) relata, em 1967, em uma conferência internacional em Williamsburg, EUA, foram estabelecidas idéias para o que viria a ser uma análise amplamente lida da crescente "crise educacional mundial" (Coombs, 1968). Havia preocupação com currículos inadequados; A percepção de que o crescimento educacional e o crescimento econômico não estavam necessariamente na etapa, e que os empregos não surgiram diretamente como resultado de insumos educacionais. Muitos países têm dificuldade (política ou economicamente) para pagar a expansão da educação formal.

Concluiu-se que os sistemas educacionais formais se haviam adaptado muito lentamente às mudanças sócio-econômicas que os rodeavam e que eram retidos não apenas pelo seu próprio conservadorismo, mas também pela inércia das próprias sociedades. Se aceitarmos também que a formulação de políticas educacionais tende a seguir, em vez de conduzir outras tendências sociais, então a mudança teria de vir não apenas da educação formal, mas da sociedade em geral e de outros setores dentro dela. Foi a partir deste ponto de partida que os planejadores e economistas do Banco Mundial começaram a fazer uma distinção entre educação informal, não-formal e formal. (Fordham 1993: 2)

Por volta da mesma época, havia se move em direção a UNESCO a educação ao longo da vida e as noções de " a sociedade da aprendizagem ", que culminou em Aprender a Ser ( 'O Relatório Faure', UNESCO 1972). A aprendizagem ao longo da vida devia ser o "conceito mestre" que deveria moldar os sistemas educativos (UNESCO 1972: 182). O que emergiu foi uma categorização tripartite influente de sistemas de aprendizagem. A declaração mais conhecida vem do trabalho de Combs com Prosser e Ahmed (1973):

Educação formal : o sistema educacional hierarquicamente estruturado e cronologicamente graduado, que vai da escola primária até a universidade e inclui, além de estudos acadêmicos gerais, uma variedade de programas especializados e instituições de treinamento técnico e profissional em tempo integral.

Educação informal : o verdadeiro processo de vida em que cada indivíduo adquire atitudes, valores, habilidades e conhecimentos da experiência cotidiana e as influências e recursos educativos em seu ambiente - da família e dos vizinhos, do trabalho e do brincar, do mercado, da biblioteca E os meios de comunicação de massa.

Educação não formal : qualquer atividade educacional organizada fora do sistema formal estabelecido - operando separadamente ou como uma característica importante de alguma atividade mais ampla - destinada a atender a aprendizagens identificáveis ​​e objetivos de aprendizagem.

A distinção feita é em grande parte administrativa. A educação formal está ligada às escolas e às instituições de formação; Não formais com grupos comunitários e outras organizações; E informal cobre o que resta, por exemplo, interações com amigos, familiares e colegas de trabalho. (Ver, por exemplo, Coombs e Ahmed 1974). O problema com isso é que as pessoas muitas vezes organizam eventos educacionais como parte de sua experiência cotidiana e, portanto, as linhas borrão rapidamente. Como Fordham (1993) comenta, essas definições não implicam categorias duras e rápidas. Em particular, pode haver alguma sobreposição (e confusão) entre informal e não-formal.

O quão útil é o foco no ambiente administrativo ou no patrocínio institucional é assunto de algum debate. Uma vez que reconhecemos que uma quantidade considerável de educação acontece além da parede da escola, pode ser que uma simples divisão entre educação formal e informal será suficiente. Certamente foi o argumento de Jeffs e Smith (1990) que a noção de educação não-formal tem um uso limitado ao pensar no processo.

Então, por que a moeda do termo?

Só porque algo não faz sentido em termos de processo, não significa que uma idéia não reter sua moeda. Tem sido uma maneira conveniente de falar sobre financiamento em vez do processo real. Como diz Graham-Brown (1991: 64), dividir a educação formal da educação extra-escolar ou da assim chamada educação não-formal é artificial em muitos aspectos. Mas, em alguns países, esta divisão reflete o abismo entre a provisão do governo através do sistema escolar, por um lado, e as necessidades e interesses das populações marginais que são mais alienadas do sistema, por outro.

O leque de iniciativas e programas que adotaram o título de "não-formal" são muitos e diversos. Incluem a alfabetização ea educação básica para adultos e jovens, a educação política e sindical, os programas de "recuperação" para as crianças que abandonam a escola, a educação pré-escolar para crianças pequenas, a educação política e sindical e vários tipos de Iniciativas de desenvolvimento, incluindo programas de extensão e treinamento agrícola e educação em saúde. Eles também sombreiam em vários exemplos de ambos os programas de formação profissional do Estado e privado. A McGivney e Murray (1992) coleção educação de adultos em desenvolvimento dá uma boa idéia do tipo de iniciativas que isso pode incluir. Eles analisam particularmente a educação para a saúde, a alfabetização, o desenvolvimento rural eo papel das mulheres no desenvolvimento. No entanto, pode ser confuso usar termos como educação de adultos no contexto da educação do Sul - dada a distribuição por idade das populações eo grande número de jovens envolvidos em programas não-formais.

O que também é aparente da literatura é que era politicamente útil usar um termo como educação não-formal. Como Shukla (1985) argumentou, em meados dos anos 1960, estava ficando claro que um sistema educacional baseado na educação não poderia ser sustentado por causa do enorme custo para economias já frágeis. Uma busca por "novas" técnicas foi, portanto, em. Segundo, no norte estava ficando claro que a escola era apenas um dentre muitos elementos educativos potenciais. Conceitos como " a sociedade da aprendizagem " estavam ganhando alguma moeda. Terceiro, houve o impacto de movimentos como o da desescolarização (depois de Illich ).

Trata-se essencialmente de preocupações "ocidentais". Ao mesmo tempo, vários países socialistas iniciaram grandes programas para mudar a consciência, as habilidades e as organizações de suas populações. Eles normalmente usavam muitas das formas que agora rotulamos como educação não-formal:

Educadores especialmente treinados (talvez por 4 ou 5 semanas) (não professores) enviados para as aldeias locais etc para criar e executar programas e recrutar mais ajudantes e membros do grupo.

O uso de meios de comunicação de massa, como rádio e televisão, coisas como newsheets e quadrinhos.

Provisão em massa - uma região ou país inteiro é alvo.

Às vezes, as sanções formais, às vezes informais contra aqueles que não participaram.

Muitos destes programas, aparentemente, tiveram um êxito considerável. A este respeito, a Rússia, Cuba, Tanzânia, Somália, Etiópia e Nicarágua foram frequentemente citados como tendo organizado campanhas de massa bem sucedidas - particularmente no que se refere à alfabetização (Coles 1987: 38).

Em meados da década de 1970, vários países não-socialistas estavam começando a se voltar para a idéia da educação não formal em massa. Ficou claro que permaneceu um problema de analfabetismo em larga escala e aparentemente crescente. Também ficou claro que o desenvolvimento econômico e social dependia de mudanças no pensamento de muitas pessoas.

O processo de desenvolvimento é de fato um processo educacional, ou melhor, deve ser encarado como tal. Portanto, não podemos conceber o desenvolvimento na ausência de educação mais do que a educação na ausência de desenvolvimento. (Faundez 1988 citado por McGivney & Murray 1991: 10)

Como, por exemplo, as pessoas aprenderam a plantar novas culturas ou variedades ou a cultivar de forma a aumentar a produção?

Houve uma nova mudança entre as agências doadoras que trabalham no Sul. Considerando que houve uma grande ênfase na oferta de projectos de plantas e particularmente de prestígio, verificou-se cada vez mais que o desenvolvimento dependia principalmente das próprias populações e que se deveria colocar muito mais ênfase na melhoria da sua qualidade de vida. Isso exigia novas abordagens para a educação formal; Também deu um impulso considerável à educação não-formal e, especialmente, à educação básica para aqueles que haviam sido largamente negligenciados - os pobres urbanos e rurais (Coles 1987: 37). O problema era que esses tipos de programas não haviam sido testados no mercado e condições políticas associadas às sociedades capitalistas do sul.

Contrastes entre programas «formais» e «não formais»

Simkins (1976) analisou o programa de educação não-formal em termos de propósitos, cronograma, sistemas de entrega de conteúdo e controle, contrastando-os com programas educacionais formais. Os tipos ideais resultantes proporcionam um quadro útil - e trazer para fora a medida em que as iniciativas de educação não formal, enquanto enfatiza a flexibilidade, localness e capacidade de resposta permanecerá localizado dentro de um currículo forma de educação (em contraste com as formas impulsionado por conversa).

Modelos de tipo ideal de educação normal e não formal

	formal	informal
Fins	Longo prazo e geralCredential-based	Curto prazo e específicoNão baseado em credenciais
cronometragem	Ciclo longo / preparatório / full-time	Ciclo curto / recorrente / a tempo parcial
conteúdo	Padronizado / input centredacademic Requisitos de entrada determinam clientela	Individualizado / saída centredpractical Clientela determinar requisitos de entrada
sistema de entrega	Baseada em instituições, isolada do meio ambiente. Fortemente estruturada, centrada no professor e intensiva em recursos	Baseada no ambiente, comunidade relacionada. Flexível, centrada no aluno e economia de recursos
ao controle	Externo / hierárquico	Auto-governo / democrático

(Adaptado por Fordham 1993 de Simkins 1977: 12-15)

"De cima para baixo e de baixo para cima"

Um dos temas duradouros na literatura da educação não-formal, segundo Fordham (1993), foi que a educação oferecida deve ser do interesse dos alunos e que a organização e o planejamento curricular devem ser feitos preferencialmente pelos próprios alunos : Que deve ser "bottom up".Também é freqüentemente argumentado que isso deve capacitar os alunos a entender e, se necessário, mudar a estrutura social em torno deles. Fordham (1993) continua: "Não são fáceis de encontrar exemplos onde exista um sentido genuíno de propriedade; E quase todos têm um elemento de extensão comunitária como parte da organização geral '.

Por outro lado, exemplos de programas não-formais de cima para baixo são muito comuns. Quase todos os empregadores liderados pelo Estado e formação fornecida cai nesta categoria. Isso pode ser visto como paralelo às distinções que Jeffs e Smith (1990, 1999) fazem entre educação formal e informal via currículo. Dessa forma, a educação formal se aproximaria amplamente da formação curricular de cima para baixo (c); Formação não-formal para o bottom-up ou negociação (b); E a educação informal seria indiscutivelmente uma forma não-curricular ou conversacional (a).

Indicadores para o sucesso de programas não-formais

Como Graham-Brown (1991: 74-77) argumentou em relação aos programas de alfabetização, há uma série de dimensões que se revelaram cruciais para a eficácia:

Formação e motivação dos alfabetizadores.

Qualidade e relevância dos materiais.

Os reforços da alfabetização.

Os estudos das campanhas de alfabetização demonstram claramente que o empenho e as competências dos promotores de alfabetização são muito importantes. Entusiasmo não é suficiente. Não é fácil facilitar a participação do aluno no diálogo e na discussão. Certas habilidades são necessárias para transmitir idéias e assim por diante. Muitos dos trabalhadores de alfabetização são jovens (na sua maioria entre 18 e 25 na bem sucedida campanha de Botsuana). Isso significa que eles não precisam ser automaticamente aceitos ou apreciados. Em algumas campanhas houve um esforço considerável para tentar recrutar trabalhadores mais velhos e aqueles que são conhecidos e mantidos em boa estima em uma localidade. Em muitas campanhas os trabalhadores são pagos, eo trabalho lhes concede algum status (embora não necessariamente acreditação ou certificação). Onde os voluntários são recrutados, por exemplo, na iniciativa queniana, e que vivem nas comunidades locais, o principal incentivo é muitas vezes a esperança de que isso poderia levar a um emprego a tempo inteiro.

Houve também ênfase no desenvolvimento de materiais apropriados. A maioria das várias campanhas nacionais de alfabetização tiveram alguma unidade central que desenvolveu materiais etc para os trabalhadores, etc para usar. Para isso deve ser adicionado coisas como a produção de programas de rádio regulares para apoiar iniciativas. No entanto, isso é caro e sofisticado e não é provado que fácil, por exemplo, para atualizar e alterar materiais como foi necessário.

Graham-Brown (1991: 76) sugere que, uma vez que as pessoas alcancem a alfabetização básica, qualquer que seja sua forma precisa, o processo cria novas demandas de educação pós-alfabetização, habilidades práticas. Neste ponto, as coisas podem se tornar muito caras e complexas. As exigências são agora mais sofisticadas.

A estas questões específicas devem ser acrescentados alguns outros problemas. Para começar, uma vez que as iniciativas envolvem a participação voluntária - como as pessoas devem ser atraídas em escala suficiente. Isso é muito menos um problema em sistemas onde há educação escolar em grande escala alguma base legal para atendimento. A bem-sucedida campanha no Botswana, por exemplo, afetou cerca de 20% da população - ainda deixava bastantes pessoas analfabetas.

Além disso, a não ser que o sistema escolar seja desacreditado por alguma razão política, uma valorização mais baixa tende a ser aplicada à educação não-formal, especialmente para os jovens. Eles não têm o mesmo status (são locais e não especiais) e muitas vezes não levam a acreditação. (Graham Brown 1991: 77)

Em conclusão

A noção de educação não formal tem sido uma característica significativa dos debates políticos em torno da educação nos países do Sul durante três décadas. Chamou a atenção para a importância e o potencial da educação, da aprendizagem e da formação que ocorrem fora das instituições de ensino reconhecidas. Há questões sobre a utilidade da noção ao olhar para o processo de educação. Também entrou e saiu da moda. Fordham (1993) comenta que, se tentarmos correlacionar o florescimento da educação não-formal e da mudança política, a década de 1970 certamente pode ser descrita como a década da educação não-formal (Rubenson, 1982). Da mesma forma, nos anos 1980, a negligência da educação não-formal e Fordham sugere que isso estava em sintonia com a política da década, acompanhada por maiores desigualdades dentro e entre os países. Dada a extensão em que as noções de aprendizagem ao longo da vida e ideias associadas ganharam terreno nos últimos anos, será interessante ver como a linguagem dos debates políticos mudará nos próximos anos.

Outras leituras e referências